bjornkruse.com

Bjørn Kruse – Oksskolten 14. aug. 2000

Reisefølge: Ordfører Per Jomar Hoel, Oppvekstsjef Hilmar Henriksen og Gro Shetelig.

Turen begynte allerede da tidspunktet var fastlagt – noen dager før Gro og jeg satte oss på flyet. Og den er enda ikke over, nå, flere uker etter at den designerte fjelltopp omsider ble beseiret 14. august 2000 klokken 16:27. Men det er også først nå lenge etter at jeg klarer å betrakte hendelsen som et relativt isolert fenomen; en begivenhet med en begynnelse, en varighet og en avslutning. Turens dramaturgi fremstår nå som et helhetlig hendelsesforløp, selv om ettervirkningene stadig gjør seg gjeldende i form av ulike former for påminnelser som dukker opp når jeg minst venter det. Nesten hver gang jeg er i dusjen registrerer jeg at min venstre stortå er 75% dyp blålilla, som et resultat av den nådeløse nedstigningen, hvor jeg til slutt prøvde å gå sidelengs for å unngå at tærne støtte mot innsiden av støveltuppen. Og ser jeg et bilde av en typisk flott fjellheim, vel, da minnes jeg straks en fjellheim som var mye, mye flottere. Og faktisk også på en helt atypisk, særegen måte, med en perspektivisk vinkling jeg aldri har sett maken til i noe foto.

Men tilbake til den dramaturgiske helheten, fordi det er nå den fremstår kanskje på det mest intense; som en teaterforstilling eller et musikkverk som gjorde dypt inntrykk. Det tar en stund før en slik begivenhet forlater den levende bevisstheten og blir en fast ingrediens på erindringens repertoarliste. Det er nå jeg ser de store linjene i turen som en hel opplevelse; hvordan de mindre fasene forholdt seg til hverandre og hvordan “innholdet” i de forskjellige situasjonene farger helheten og bidrar til turens særegne karakter. Dette har først og fremst med mine reisefeller å gjøre. Det var en åpen og vennlig, hyggelig og interessant stemning oss fire imellom hele veien, fra de første telefonene i ukene før turen til de små hilsene i ukene etter. Selve naturopplevelsen var som en skiftende scenografi (med en lyssetting mot slutten som fikk oss til å juble, da den synkende solen traff fjellet der borte og farget skyen over det med en vannvittig rosa farge som, hadde det samme motivet vært et maleri, øyeblikkelig ville blitt avfeid som kunstig og glorete…). Turen fortoner seg nå i ettertid stadig mer som en fascinerende komposisjon, både i kraft av elementenes egenart i seg selv og virkningen av elementenes sammenstilling. Den utgjør en modell jeg vil bruke av hemningsløst i fremtidige komposisjoner, uten tvil!

Jeg trodde at den fysiske kulminasjonen – å tre inn på selve toppen av Oksskolten – ville falle sammen med min egen forventning, men det skjedde ikke. Det var flott på der på skoltens issetopp, javisst, med utsikt helt til Hamarøyskaftet i nord og like langt rundt i alle retninger, for ikke å snakke om de 1500 metrene rett ned i juvet! Men bortsett fra det opplagte høydepunktet, var det andre topper  i opplevelsen underveis som festet seg vel så godt i minnet. Som den gode disponeringen av virkemidler som kjennetegner et mesterverk, der interessemomentene fordeles i tid og rom på en optimalt opplevelsesrik måte; at dramaturgien virker og verket lever. Tilsynelatende er det en enkel og konvensjonell form på det hele, med et klimaks sånn omtrent på Det Gyldne Snitts punkt, og så nedtrapping mot en relativt forutsigbar avslutning. Men den fysiske formen er jo som kjent ikke nok; verkets form er den som oppleves, uavhengig av konstruksjonens materielle oppbygning, for å si det slik. Det var topper underveis, både før og etter at den fysiske var besteget, som var vel så ragende, med en like så fascinerende utsikt i alle tenkelige retninger, også den som viste innover i sinnets landskap. 

Pausene var avgjort noe jeg så frem til. Som små oaser i tiden, der tankende fløy uanstrengt idet blikket panorerte over omgivelsene og hvilte ustanselig på “Skoltens” stadig vekslende uttrykk. Det er da ikke så langt igjen, tenkte jeg hver gang vi stoppet på vei oppover. Per Jomar og Hilmar så alltid så lurt på hverandre hver gang jeg luftet min optimisme. Det er nå bare fem timer, fire timer, tre timer til vi er ved den siste røysa, sa Per Jomar, og da begynner den virkelige klatringa! Meldingens nådeløse realitet ble bare registrert, men ikke fattet, så min lille tankeflukt fortsatte umiddelbart, heldigvis: Her er jeg. Derfra kom jeg. Dit skal jeg. Jeg sveipet systematisk over reiseruta og hadde full kontroll. Men så var vi der plutselig. Og da så det hele ut som et ufattelig scenerom. Breen. Fjellet. Himmelen. Horisonten. 

Det kom med ett til et punkt hvor det gikk opp for meg at vi betraktet alt dette ovenfra – til og med himmelen! Bare det som var mange mil unna var “der borte”. Resten var “der nede”. Der nede var Sverige. Der borte var Atlanterhavet. Der nede var breen. Der borte var Lofotveggen, såvidt synlig i disen. Opplagte metaforer står så lett i kø i slike evige øyeblikk. Det blir nesten for banalt å legge ut om det nå, men på det tidspunktet jeg var der virket det som om de mest dypsindige av innsikter kom sigende opp til overflaten og tegnet seg med stor tydelighet. Jeg turde knapt åpne munnen, i frykt for å miste tanken idet jeg anstrengte meg for å finne de ordene som kunne uttrykke den. Bilder av det store, vidstrakte landskapet festet seg lett i sinnet, og de er der enda, men nå, når jeg sitter her og vil beskrive dette, klarer jeg stadig ikke å finne ordene. Det blir for pompøst og høytidelig, som om jeg har sett en slags helligdom som kun jeg alene er velsignet med å ha opplevd.  

Detaljene krevde derimot litt anstrengelse for å oppdage underveis. Midtveis opp den siste røysa veiledet Per Jomar blikket mitt ned på den skrinne jordflekken mellom to kampesteiner, mot en gruppe ørsmå, runde blader som plirte frem i fjelluften. “Dette er “Museører”, verdens minste tre”, sa han, med en vennlig tone som helt klart signaliserte at han visste med sikkerhet at jeg ikke hadde noe som helst peiling på at denne lille planten faktisk, altså faktisk, var et tre! Jeg tror ikke han ble skuffet av min oppriktige forbløffelse. Bonsai, for ikke å snakke om Dvergfuru, er kjempetrær!

Gro holdt i en pause fram en flat stein. Om jeg kunne ta med den, for den var så fin! Fargesprakende var den, i et perfekt bilde på naturens tilsynelatende tilfeldige kreativitet. Der var et univers innover i det uendelig detaljerte landskapet på steinen, som en fraktal som strekker seg innover mot det ufattbart lite og enda videre. På samme måte som det store landskapet av himmel og fjell som strekker seg videre utover mot det ufattbart store og enda videre. Mitt ståsted der og da dannet det sammenfallende punktet mellom det lille og det store, og mellom det som var og det som kommer. Dette ”kairos”, der tanken treffer det punktet hvor tid og rom faller sammen og det magiske øyeblikket oppstår som vipper sinnet inn i en tilstand av reservasjonsløs hengivelse. Slik var igrunnen alle pausene, som arier i en klassisk opera; handlingen er opplagt, mens det er i ariene at reisen inn i ettertankens landskap utfoldet seg. Det er det som er operaens undertekst, der visdommen eksponeres for dem som er rede til å se inn i den. Den som ligger der hele tiden, som en enorm underjordisk evig flod, mens bekker på overflaten sildrer og klukker. Jeg lytter. Jeg hører. Jeg aner. Jeg fornemmer. De rommelige skiktene er uendelige, både de visuelle, de auditive og de tenkte. Ariene, som pausene, er som kjempedype, svarte kulper. Her roer alt seg ned og peker innover og nedover, mot de innsikter som er turens grunnvann. 

Det er i grunnen utrolig spennende å følge med på hvordan forventningene om turens ulike etapper og faser oppleves i møtet med den aktive, konkrete gjennomføringen. Det er alltid betryggende å etablere en forestilling om hva som skal skje på et helhetsplan; at Oksskolten skal bestiges, med alt det innebærer av reisemåter før og etter at toppen er nådd. Det uvisse ligger derimot på et detaljplan; hvordan dette skjer. Og, ikke minst, hva slags uventede hendelser som plutselig kan opptre underveis. Fra den lune, varme, myke mosen ved begynnelsen av turen, med myrull og multer, surklende våtmark og frodige gresstufter, til den iskalde vinden som feide nedover bretungen idet vi stabbet og hoppet oss over mot steinmassene på den andre siden. Brevinden fikk derimot aldri anledning til å kapre oppmerksomheten lenge, for den eksotiske, transparente turkise ismassen påkalte umiddelbart vår utilslørte begeistring. Og lyden av brebekken som brått stupte ned i et bunnløst, mørkegrønt hull var et auditivt eventyr. Men plutselig sklir Gro idet hun hopper spenstig over en kløft i breen. Reimen som holder ispiggen på plass under støvlen var løsnet og piggen var sklidd bakover. Når hun lander på forreste del av støvlen – svupp – så rutsjer hun sidelengs nedover. Men Hilmar, som går bak henne, strammer tauet i tide, og hun stopper etter et par meter. Da først reagerer jeg, som går foran, og haler inn tauet stramt. Gro slår seg på hoften og skrubber opp hendene på den rue isoverflaten. Like forslått ble mitt selvbilde, som den hengivne og oppmerksomme ektemann jeg trodde jeg var. Begges skader er nå reparert. 

Jeg sitter nå igjen med en forestilling om å ha vært i et opplevelsesrom, løsrevet fra turens kronologiske rekkefølge av begivenheter. Turen fortoner seg mer og mer som en tilstand jeg var var i, mer enn en prosess jeg tok del i. Og jeg er enda ikke kommet meg helt ut av denne tilstanden, selv om jeg nå nøkternt er istand til å avgrense den som en helhetlig bevissthetsgjenstand. I inderlige stunder – når ariene oppstår og øyeblikkets univers åpner seg – kan jeg fremkalle tilstanden i hele sin medrivende intensitet, for den er alltid der, som en uavlatelig strømmende underjordisk flod.  

av Bjørn Kruse

Hvordan forvaltes kulturbegrepet?

Denne artikkelen berører tre institusjoner i vårt samfunn som på en avgjørende 

måte bærer fram en holdning til kulturbegrepet. Den første er det politiske 

miljø, den andre er media, representert ved NRK, og den tredje er skolene.

Om politikere og kultur

29. juli 1997 var det i et oppslag i Dagbladet (Per Ellingsen: “Kultur er 

“viktig”, sier politikerne”) der det ble fokusert på hvordan enkelte 

representanter for de ulike politiske partiene her i landet tolker begrepet 

kultur. Det er ikke ofte det forekommer en sidestilling av uttalelser om kultur 

fra hele fem partier samtidig, her KrF, Sp, H, Frp og Ap. Det er sjeldent nok å 

høre et enkelt parti redegjøre for sitt kulturprogram, annet enn i kommentar 

form. 

Selv om oppslaget i Dagbladet også var kortfattet, var budskapet mellom linjene 

ikke overraskende. Den milde sarkasmen fra journalist Per Ellingsen var 

treffende og vel fortjent; det er og blir underlig at kultur prioriteres så 

lavt, samtidig som det fra politikerhold til stadighet understrekes hvor veldig 

viktig det er med kultur. Men at politikere på høyeste nivå får seg til å 

representere en så ensidig, om ikke enfoldig, holdning til kulturbegrepet som 

det her kom til uttrykk er tragisk. Det er foruroligende at den norske 

politikerstand tilsynelatende ikke har reflektert over hva begrepet egentlig 

betyr, annet enn spontant å gripe til den mest umiddelbare og enkle forståelsen 

om at kultur stort sett er ensbetydende med aktiviteter som folk bedriver på sin 

fritid. Kultur er hos politikerne f.eks. noe så konkret som “sang og musikk, 

språk, bedehus og edruskapsarbeid” (KrF). eller at en forestilling med diverse 

populære artister betegnes som “kulturmønstring” og revy som “levende kultur” 

(Sp). Fremskrittspartiet mener kultur kan klare seg selv, mens Høyre, 

representert i denne artikkelen ved Kristin Kron Devold, er det eneste partiet 

som berører en innsiktsfull holdning til begrepet kultur, uten at jeg synes det 

er et særlig naturlig kjennetegn ved dette partiet ellers. Tendensen som 

bekreftes i artikkelen er den stadig oftere bruken av ordet kultur som en 

betegnelse på en aktivitet, gjenstand eller fenomen utenfor oss selv. 

Kulturministeren sier f.eks. i en artikkel i Aftenposten 30. juli samme år at 

“… vi bruker mer tid og penger på kultur enn tidligere” (kultur kan kjøpes?), 

og at “Folk har et sterkt ønske om kulturtilbud.” (kultur er et tilbud?). Altså, 

kultur er en type ting, i motsetning til andre ting som ikke er kultur. Jeg har 

hittil ikke berørt den åpenbare semantiske dikotomi, eller tolkningsmessig 

todeling, som alltid vil komme til uttrykk i en offentlig diskurs omkring 

kultur, der begrepet i det ene øyeblikk brukes i snever forstand om “kunst” 

(alle kunstuttrykk), eller “det som har med kunst å gjøre”, for i neste øyeblikk 

å betegne alt som har med norsk sedvane å gjøre. At ikke dette forholdet er 

avklart er et mysterium for dem som arbeider innen det kunstfaglige området. Et 

resultat av en slik lettsindig tolkning av kulturbegrepet er f.eks. at innen det 

som staten betegner som den såkalte kultursektor er ikke utdanning tatt med! 

Rent kulturelt er det uforståelig at kulturministerens domene ikke omfatter en 

så grunnleggende kulturfaktor som offentlig utdanning utgjør. I 1871 formulerte 

den engelske sosialantropologen Sir Edward Burnett Tylor en definisjon på 

begrepet kultur som er blitt klassisk: “Kultur, eller sivilisasjon […] er den 

kompliserte helhet som omfatter kunnskap, trosforestillinger, kunst, lovregler, 

skikk og bruk, og alle andre ferdigheter og vaner mennesket har ervervet seg som 

medlem av et samfunn.” Kultur er med andre ord noe alle mennesker representerer; 

vi representerer alle den kulturelle bevisstheten som kjennetegner vårt samfunn, 

enten kulturen kalles høy eller lav, smal eller bred, vulgær eller fin. Kultur 

er en mentalitet – en holdning til tilværelsen, til omgivelsene, til andre 

mennesker og til oss selv. Det som norske politikere kaller kultur er produkter 

av en kultur. “Sang og musikk, språk, bedehus og edruskapsarbeid” reflekterer en 

kultur; de er ikke kultur i seg selv. Den norske kultur er den mentalitet som 

gir seg utslag i det vi til enhver tid gir uttrykk for, om det så er å male 

graffitti på T-banevogner, spise med kniv og gaffel, gå på ski i fjellet i 

Påsken eller gå i teater. Når så et samfunn skal “satse på kultur”, må det først 

legge til rette et grunnlag som gir impulser til å utvikle kloke og vise 

holdninger. Det aller, aller viktigste allmenne miljøet i vårt samfunn, der 

grunnlaget for kultur etableres, er skolen. Det å satse på kultur er først og 

fremst å satse på utdanning, fra barnehage til universitet, gjennom en bevisst, 

sterk og klok satsning på lærerutdanningen og forskning omkring utviklingen av 

læremidler og undervisningsplaner. Det er denne grobunnen som “avler” mennesker 

med kulturell bevissthet og som interesserer seg for det vi kaller de 

kvalitative sidene ved vårt samfunn og levemåte. Kulturministeren er ikke bare 

en “kunstminister” som skal ivareta samfunnets ulike kunstuttrykk og 

kunstnermiljøer. Det blir å fokusere på et begrenset spekter av kulturens 

produkter og ikke på kulturens kjerne – de tanker, vurderinger, prioriteringer, 

kvalitetsnormer, osv. som preger oss. En kulturbevisst politiker må kunne se hva 

som påvirker mennesker fra de er født til de dør; alle de impulser som i sum 

utgjør vår kultur og bidra til at det satses i dybden, der kulturbevissthet 

oppstår. Ellers blir politikeren kun en ren forvalter – forsåvidt en verdifull 

kompetanse i seg selv – men det vi først og fremst trenger som en soleklar 

egenskap hos våre topp-politikere, er en dypsindig innsikt i kulturbegrepet. 

Uansett hvilken sektor en politiker er satt til å ivareta, er arbeidets 

kvalitative nivå direkte proporsjonalt med dybden av innsikt i kulturbegrepet 

som arbeidet bygger på. 

Hvordan er det så vi “promoterer” begrepet kultur her i landet og bidrar til å 

underbygge en kulturell bevissthet? 

Om radiokanalen P2 og kultur

På TV og radio har vi kulturprogrammer, angivelig i motsetning til alle andre 

programmer som ikke er kultur, og vi har til og med “Kulturkanalen P2”, i 

motsetning til alle de andre radiokanalene, som da åpenbart ikke er 

kulturkanaler.

Jeg skriver her nå som komponist og kunstfagpedagog, og med synspunkter på 

kunst- og kulturformidling som ikke tar hensyn til budsjettrammer, interne 

målsettinger, eller andre kriterier som måtte ligge til grunn for programinnhold 

og -strategi, som f.eks. lytterundersøkelser eller krav om å måtte nå ut til en 

tenkt målgruppe. Vel, målgruppen er noe jeg har tenkt på. Jeg forutsetter at P2s 

målgruppe er folk som er kulturbevisste – men ikke nødvendigvis musikkbevisste. 

Med andre ord, jeg mener at P2 henvender seg til mennesker med en rimelig grad 

av interesse for et kvalitativt kultursamfunn, der bl.a. kunst, som sosial og 

kulturell faktor, har en naturlig plass, og at P2 har som primæroppgave å 

reflektere og formidle aspekter ved dette kvalitetssamfunnet på en seriøs og 

kompetent måte. Seriøs i den forstand at innholdet er ivaretatt med forståelse 

og respekt, og kompetent i den forstand at formidlingen er effektiv, samtidig 

som den oppfyller de kriterier som måtte ligge til grunn innen begrepet 

“journalistisk kvalitet”. 

Som nevnt tidligere, oppfatter jeg kultur mer som en mentalitet enn en konkret 

gjenstand eller begivenhet. Det som må være “kulturelt” ved P2, etter mitt syn, 

er holdningen til kanalens innhold, bl.a. musikk, om den så er klassisk eller 

annen. Jeg er ikke så opptatt av om P2 sender så og så mye av den klassiske 

vestlige konsertmusikken. Jeg er mer opptatt av at P2 sender, og profilere seg 

med, et bredt spekter av interessant og opplevelsesrik musikk, uavhengig av 

genre, stil, kulturtilhørighet eller andre kategorier, og at formidlingen av 

denne musikken er gjort på en seriøs og klok måte – på en kulturbevisst måte. 

Det er dette som burde kjennetegne P2, ikke innholdets angivelige sosiale eller 

kunstneriske status. Denne kulturen – denne holdningen – er noe jeg som legmann 

kan ta stilling til, uten den forståelsen for radioen som medium, og for 

journalistikk som fag, som P2 representerer. Jeg merker f.eks. en ukultur når et 

musikkstykke uten videre blir avbrutt av nyhetenes vignett eller at 

programlederens stemme kommer inn på en umotivert fade-out.

Om utdanning, estetiske fag og kultur 

Innen kunstfaglig utdanning skulle en tro at en bevissthet om kultur som begrep 

var helt oppe i dagen. Det viser seg derimot at denne bevisstheten ikke er mer 

synlig innen kunstfaglige miljøer enn innen andre utdanningsmiljøer, fra 

grunnskole til høyere profesjonsutdanning. Det å være kunstbevisst er ikke det 

samme som å være kulturbevisst, selv om f.eks. politikere oppfatter kunst som 

ensbetydende med kultur. 

Vi lever i en vitenskapelig tidsalder, med alt det som dette medfører av 

tenkemåter og forståelsesmodeller. Ikke minst er vår tilnærming til løsning av 

problemstillinger og læring generelt preget av at viten er det sentrale og at 

innsikt bare kan oppnås gjennom spesialisering av kunnskap og ferdighet. Denne 

holdningen bidrar til den sektoriseringen av det som betegnes som kultur og alt 

det andre som ikke er det, f.eks. at en kunstner formidler kultur mens en 

forretningsmann ikke gjør det. Som nevnt i den første epistelen, er inntrykket 

av norske politikeres oppfatning av kulturbegrepet preget av denne 

sektorholdningen. Spørsmålet er hvordan vi kan skape en grobunn for en mer 

fruktbar holdning til forståelsen av kulturbegrepet; at “å være kulturell” er 

noe mer enn å lese en skjønnlitterær bok eller å gå i Konserthuset og høre en 

symfoni av Beethoven. Her er det at en bevissthet om kunst; om kunstens vesen, 

funksjon og rolle i vårt samfunn, er et selvsagt utgangspunkt for å utvikle 

ettertankens terminologi og stimulere til refleksjon, noe som igjen vil 

overføres til andre fag og andre livserfaringer. Og det beste tidspunkt for å 

begynne å gi impulser til skapingen av en livslang, selvgenererende utvikling av 

nysgjerrighet og undring er naturligvis i begynnelsen av livet, for eksempel i 

grunnskolen. 

Det debatteres bl.a. om skolens rolle og funksjon og det settes spørsmålstegn 

ved f.eks. de såkalte estetiske fagenes omfang og berettigelse innen 

grunnskolen. Det argumenteres for at den estetiske dimensjonen må finnes, og de 

estetiske fagene følgelig er uunnværlige. Men det er sjelden spørsmål om hvordan 

ellers den estetiske dimensjonen skal finnes og ivaretas. Menes det virkelig at 

uten estetiske fag som sådan, så vil denne dimensjonen ikke være tilstede? Dette 

er et stort paradoks og en alvorlig falitterklæring. For det er jo det samme som 

å si at alle andre fag dreier seg kun om kunnskap og ferdighet. 

Grunnskolen derimot bør reflektere er at alle fag har en estetisk dimensjon, 

også de angivelig ikke-estetiske fag som, f.eks. de såkalte realfagene. Det er 

en myte at det bare er kunstfag alene som ivaretar estetisk tenkning. Løsningen 

ligger i hvordan kunnskaps- og ferdighetsfag er forvaltet og formidlet. Feilen 

er at de ses på som isolerte kunnskapspakker med egne kvalitetskriterier og egen 

nytteverdi; fag som kan læres og forstås uavhengig av hva den estetiske 

dimensjonen kan tilføre av fantasi og refleksjon. Det holder ikke bare å skylde 

på mangelen på forståelse for de estetiske fags verdi. Ved en ensidig 

argumentasjon om betydningen av isolerte estetiske fag, understrekes samtidig 

skillelinjen mellom disse fagene og de andre ikke-estetiske fagene. Dette mener 

jeg er svært uheldig. 

Alle fag må også settes i perspektiv til hverandre, og helst også i perspektiv 

til kreative tenkemåter og holdninger omkring vår tilværelse generelt. Hvis man 

ikke, gjennom undervisningen av estetiske såvel som ikke-estetiske fag, kan 

bevisstgjøre denne helhetsholdningen og vise at forståelsen av et enkeltfag 

betinger forståelsen av at ulike fag henger sammen og er avhengig av hverandre, 

avler det istedet dumhet og trangsyn, negative fordommer og reaksjonære 

holdninger. Det handler jo om å gjøre det vi kan for å stimulere nettopp til det 

motsatte. Formålet med de estetiske fagene i skolen er ikke først og fremst å 

skape små, flinke kunstnere, like lite som de ikke-estetiske fagene er ment å 

skulle skape spissfaglige genier. 

Undervisning av estetiske fag i grunnskolen er et middel og ikke et mål i seg 

selv. De estetiske fagenes hovedfunksjon må være å gi en utvidet forståelse av 

kunnskaps- og ferdighetsfagene, slik at disse kan knyttes til og settes i 

perspektiv til kreativ tenkning og reflekterte holdninger. Bare da vil skolen 

kunne sies å være “dannende”, i tillegg til å være kunnskapsformidlende. Det er 

ikke nok bare å innføre estetiske fag som sådan, som om de representerer en 

motsats til fagtilbudet ellers; en slags fargerik kuriositet midt opp i en 

ellers grå skolehverdag; en avstressende fritime. 

Evnen til refleksjon og ettertanke, den eneste av de menneskelige egenskaper som 

kan utvikle generell visdom og praktisk klokhet, er en ufravikelig nødvendighet 

innen all menneskelig virksomhet. Også innen de mest pragmatiske av yrker. Det 

er her den estetiske dimensjonen er så uunnværlig innen det vi en gang kalte 

“allmenndannelse”, med eller uten såkalte estetiske fag, (Dessuten er denne 

evnen også en ufravikelig nødvendighet for dem som måtte ønske å utdanne seg 

videre som kunstnere, etter allmennskolen.) 

Skyld heller på lærerutdanningen, enn på lærere, politikere, foreldre eller 

elever. Det er der nøkkelen ligger, i våre universiteter og høyskoler, der hvor 

grunnlaget legges for lærernes undervisnings- og fagkompetanse, og deres 

yrkesetiske forståelse. 

I Læreplanverket for den 10-årige grunnskolen, L97, fins det en godt formulert 

intensjon om innholdet i det som nå omfattes av den nye fagbetegnelsen Kunst og 

håndverk. Av de momenter det legges særlig vekt på er “referanserammer for 

kulturell innsikt, grunnlag for identitet og respekt for nye og ukjente inntrykk 

og uttrykk” og “evne til å påvirke og prege sine omgivelser og sitt miljø”. Her 

er det f,eks, vektlagt samarbeid lærerne imellom, bl.a. ved temaorganisering av 

innhold og prosjektarbeid på tvers av fagene. Lærerne er også rådet til å ha “en 

kontinuerlig og kritisk refleksjon over og vurdering av kvaliteten på 

opplæringen” (sitat fra “Veiledning – L97, Kunst og håndverk”, punkt 2.2.4). Med 

andre ord kreves det en bred tverrfaglig estetisk kompetanse hos læreren innen 

det aktuelle estetiske faget og en raus tverrfaglig innsikt hos læreren innen de 

andre fagene som inngår i tema- og prosjektsamarbeidet. 

Det er bra at det nå er formulert en prisverdig intensjon om styrking av 

kulturdimensjonen i grunnskolen, men hvilke lærere er det som har denne brede 

estetiske kompetansen – kall det gjerne “kulturkompetanse” – til å forvalte 

denne intensjonen på en god måte? Hva slags fag er det lærerstudentene er 

tilbudt for å ivareta L97? Blir intensjonene i L97 virkelig fulgt opp av 

lærerutdanningsinstitusjonene? Har lærerutdanningsinstitusjonene de midler og 

den kapasiteten som skal til for å følge den opp? Hva er det som faktisk skjer, 

og har skjedd, i grunnskolen innen en plan som er innført for perioden 1996-99? 

Innen universitetene og høgskolene ellers må det som foregår av pedagogisk 

forskning og utdannelse også omfatte kunstfaglig forskning, slik at den 

etterlengtede estetiske dimensjonen kan bli en selvfølgelig komponent innen alle 

pedagogiske fagområder. Dette ville dessuten representere en positiv 

videreføring av Arne Næss´ kongstanke bak examen philisophicum, eller 

“forberedende”; en videreføring som ville kunne bidra til en klokere 

tilrettelagt allmennutdanning, som igjen vil skape et bedre rekrutteringsmiljø 

for den høyere utdannelsen. 

Det er helt på det rene at gode lærere utvikles også gjennom 

undervisningserfaring, men uten en grunnleggende forståelse av globalitet og 

sammenheng fagene imellom, hvilket også er estetikkens domene, vil lærerne bare 

fortsette med å videreformidle myten om de enkelte fagenes suverene autonomi. 

Det estetiske fagområdet isolert er et utmerket utgangspunkt for å forstå den 

globale tenkemåten som trengs, men det er lærerne, gjennom sin undervisning 

innen alle fagområder, som må vise hvilken relevans og overføringsverdi den 

estetiske dimensjonen representerer. Og det er politikerne og media som viser 

hvordan kulturell innsikt og estetisk bevissthet kommer til uttrykk i et 

kvalitetssamfunn; det er de som formidler den til enhver tid gjeldende holdning 

til kulturbegrepet slik den faktisk har manifistert seg!

av Bjørn Kruse 

Det er alltid spennende med nye innfallsvinkler til undervisningen av kunstfag, og da særlig ut fra et tverrfaglig perspektiv. Denne boken er et klart positivt tilskudd, skrevet av forfattere med stor faglig innsikt, både når det gjelder de 3 kunstfagene og formidlingen av dem i en undervisningssammenheng. Målet er, enkelt formulert, å se på litteratur, billedkunst og musikk ut fra en felles estetisk og åndshistorisk referanse og å bidra med impulser til hvordan denne tilnærmelsesmåten kan anvendes didaktisk, særlig ut fra de intensjonene som er nedfelt i læreplanen L97.  Boken er derfor først og fremst rettet mot lærerstudenter og mot lærere som underviser på mellomtrinnet og ungdomstrinnet i grunnskolen.

Etter en innledende grundig redegjørelse for intensjon og strategi blir forventningen stor til bokens innhold; om boken klarer å fungere “som et slags samlende punkt, et fellesstoff for tre fag” (s. 24) og å bidra med “å finne felles begreper for å beskrive det vi ser og hører i litteratur, billedkunst og musikk.” (fra bokens omslag)

Uten at jeg skal bruke for mye av en tilmålt spalteplass på en videre beskrivelse av bokens mål og innhold, vil jeg gå rett på en vurdering om boken oppfyller sin uttrykte intensjon. Det slår meg ganske tidlig at beskrivelsen av musikkens egenskaper omfatter en terminologi som er langt mer fagspesifikk enn den som anvendes i beskrivelsen av hhv litteratur og bilde. Jeg har litt problemer med å se for meg at en lærer uten innsikt i musikkteori skal kunne få fullverdig utbytte av denne boken, og da er litt av poenget med tverrfagligheten borte. Begreper som “kvartsekstakkord” og “funksjonsharmonikk” er ikke uten videre en del av det felles begrepsapparat som boken mener å bygge på. Den store utfordringen som forfatterne er konfrontert med er nettopp å bruke en terminologi som  kan forstås på et fellesfaglig grunnlag. Så her har boken en svak side. (Men som et supplement til musikkundervisning er boken en åpenbar berikelse!)

Boken foreslår en metodikk, gjennom bl.a. forslag til oppgaver og “dypdykk” i utvalgte verk, som virker positivt forklarende. Boken henviser også til websider på Internett der en kan finne omtalte bilder og musikkeksempler. God idé! Det er også et pluss at det henvises ofte til det norske kulturmiljø i forbindelse med gjennomgangen av de toneangivende europeiske epokene. Samtidsperspektivet er også berørt jevnlig med spørsmål som f.eks., “Hvor står denne stilen idag?”, selv om hovedtyngden av innholdet er trygt forankret i en historisk kontekst. Jeg skulle derimot ha ønsket meg en presentasjon av de begreper og forståelsesmodeller som kan åpne opp for en lettere tilgang til nåtidens musikk og de kunstneriske utfordringene som komponister idag er opptatt av.  En relativt bred omtale av Arne Nordheim alene er ikke nok.  

Et par andre mindre innvendinger til tross, så som at boken kunne ha hatt et stikkordregister, og kanskje også en “samtidighetstabell”, er dette en bok som gir kloke innspill til en didaktikk innen et fagområde som er vanskelig nok å gripe an, nemlig det diffuse område som all kunst har felles. Det står på side 109, i forbindelse med omtalen av ulike fortolkningsstrategier, at “Det går ikke an “å lære noen å oppleve noe”. Men man kan lære å utdype opplevelsen ved å vite hva man skal se etter og ved å sette ord på det man ser.” Utfordringen er å finne de ordene, naturligvis, innen det fellesfaglige domenet. Det handler om å bruke fagspesifikk kunnskap og innsikt til å formidle fellesfaglig visdom. Boken er et meget positivt bidrag i denne retning og den er absolutt verdt å lese for alle som er stilt overfor denne utfordringen når det gjelder litteratur, bilde og musikk.

Første artikkel i Korbladet

Kjerneordet er dialog, den som skjer mellom utøver og lytter. Det er tre fokuspunkter her: utøveren i den ene enden, lytteren i den andre og inter-essen (”mellom-væren”) som oppstår i møtepunktet. Som komponist er jeg naturligvis opptatt av hele konsertsituasjonen – ikke bare partituret alene! Konserten handler om musikken, ja, men også om en aktiv mellommenneskelig relasjon som bygger på visse forutsetninger det er viktig å ha en forestilling om. Artikkelen handler om noen slike forutsetninger for at dialog skal kunne oppstå, ut fra en forståelsesmodell som jeg bruker ofte i min undervisning for å kunne gripe fatt i det ubegripelige ved tolkning og opplevelse av musikk og kunne reflektere konstruktivt omkring forskjellige sider ved kunst og kunstformidling.

Modellen bygger på idéen om polariteter: I selve musikken er det f.eks. mange strukturelle polariteter i spill: høy tone mot lav tone, sterk mot svak, lang mot kort, osv. Begrepet kontrapunkt, bl.a., handler jo om to elementer i dialog, hvor virkningen dem imellom er den tredje faktoren. Hos lytteren oppstår det også polariteter i møtet med musikken: stygt mot pent, spennende mot kjedelig, og mye mer. All energi skjer i spenningsfeltet mellom kontrasterende krefter. Vi snakker om en dynamisk situasjon, eller en dialektisk dynamisme. En konsert er en slik situasjon. Skal vi snakke om musikkformidling er det jo (toveis-) kommunikasjon som er tema. Og kommunikasjon er dialog, på alle tenkelige plan. 

La oss ta for oss lytteren først. Under konsertens gang er det mange referanser som spiller opp i hodet som danner grunnlaget for tolkningen og opplevelsen av musikken. Innen det som kalles hermeneutikk, eller tolkningslære, kan disse referansene tenkes innen fire kategorier. Den første handler om å lytte til musikken i perspektiv til rådende estetiskenormer – de smakspreferanser som kjennetegner en kulturkrets, smal eller bred. Musikkens kvalitet blir altså målt mot ytre faktorer – den tolkes som kontekstavhengig.

Den andre referansen handler om å vurdere musikken opp mot den kunstneriske hensikten som måtte ligge bak. Det kan være den intensjonen som komponisten har hatt, og som ofte er formulert i en programerklæring – eller den intensjonaliteten som den klingende musikken selv uttrykker, uavhengig av hva komponistens hensikt er. 

Den tredje referansen dreier seg rett og slett om lytterens egen smak, uavhengig av estetiske lovmessigheter eller kunstneriske intensjoner. Kall det gjerne ”private estetikk”. Når jeg hører at en student ikke hører på noe musikk fordi de ikke liker den, prøver jeg å lokke frem en argumentasjon – eller en formulert kritikk, om hvorfor den ikke faller i smak. Det en fruktbar øvelse i å lære seg selv å kjenne som tolker og opplever.

Den fjerde referansen ligger i selve musikken – ut fra synet om at musikken handler bare om seg selv, uavhengig av ytre referanser. Den er autonom. Musikken anses altså å være totalt kontekstuavhengig! Utopisk, men som en modell for tenkning omkring de såkalte intertekstuelle dimensjonene ved kunstopplevelse kan det være et fruktbart utgangspunkt. Polariteten danner et spenn mellom det som oppleves som kontekstavhengig og kontekst-uavhengig. Også her handler det om det interaktive, hvordan sammenstillingen av interessemomenter og henvisninger til ytre og indre referanser spiller opp mot hverandre og danner en engasjerende helhetlig dramaturgi. I vår opplevelse av kunst anvender vi alle disse fire referansene i en kaotisk sammenblanding av personlige og felles erfaringer. Intuisjon og kunnskap smelter sammen og opplevelsen gir impulser til både følelsesmessige reaksjoner og intellektuelle refleksjoner. 

Musikeren har ikke uten videre bedre forutsetninger enn lytteren for å utvikle estetisk kompetanse. Kanskje mindre, for den faglige bevisstheten som musikeren besitter kan ofte komme i veien for opplevelse, ved at lytting blir mer bevisst analytisk enn poetisk deltagende. Evnen til å poetisere – altså å dikte seg til en forestilling som gir opplevelse – er en kapasitet som alle mennesker har en like stor forutsetning for å utvikle, uavhengig av faglig innsikt i musikk eller kunst. Kunnskap om musikk kan man stort sett tenke seg innen fire innsiktsområder: musikkens materialitet (eks satslære og klanganalyse), ferdighetsutøvelse (eks sang og spill), relevante kontekster (eks historie og stilegenskaper) og, ikke minst, dramaturgi (interpretasjon og formidling). Innen musikkens materialitet, f.eks., bygger den stort sett på eldre tiders verktøy – det gamle notesystemet som salige Guido d’Arezzo for ca tusen år siden la grunnlaget for. Det har siden den gang alltid vært betraktet som et utgangspunkt for en fremføring, i større eller mindre grad. I dag er musikere konfrontert med å skulle visualisere og verbalisere også den helt abstrakte musikken, uten de fikserte parametrene vi er vant til, med noter, akkorder og skalaer. Hvor kan en ung musiker i vår samtid oppnå en fullverdig innsikt i musikkens soniske og dynamiske egenskaper, for eksempel? 

Det som er interessant i dette bildet er å merke seg hvor og hvordan fellesfaglige innsikter stadig oftere etterlyses, de som ligger i alle kunstfagenes fellesområde. Og at en faglig innsikt i det som utgjør estetisk kompetanse fordrer også innsikt i tenkningens mystikk – å begi seg inn i sin egen tankeverden og utforske på en fruktbar måte sitt eget dikteriske potensial.

I neste artikkel vil jeg presentere noen tanker omkring det opplevelsesrommet som ligger mellom musiker og utøver – der hvor selve ”leken” skjer – hvor de to partene ved en konsert ”are playing together” i en tilstand av sammenheng og tidløshet. Som barn som fortaper seg i leken.

Som barn som fortaper seg i leken er lytteren revet med i musikkens spill. Den tegner et opplevelsesrom som alle, både utøvere og lyttere, dikter seg inn i og deltar i ut fra egne personlige og private forutsetninger. 

Av BJØRN KRUSE

I denne artikkelen vil jeg prøve å si noe om møtepunktet mellom utøverens musikalske fortolkning og intensjon på den ene siden, og mottagerens fortolkning og forventning av musikken på den andre. Komponisten har skapt et dramaturgisk konsept med notene i partituret, med anvisninger om hvordan det klanglige materiale skal disponeres i tid og rom. Linjer, prikker og flater med lyd danner en arkitektur som utøveren tolker og fremfører. Lytteren tar ikke bare imot den klingende musikken uten videre, men møter den med sin egen ”musikk”, så å si, som består av et vell av livserfaringer og selvsagt også opplevelser av annen musikk og kunst. Det er blitt skrevet og sagt mye om hva den enkelte oppfatter som opplevelsesverdi. Lytteren har med seg disse innarbeidede holdningene når han eller hun går musikken i møte, mot en mer eller mindre «forventet» reaksjon. 

Suges inn

Det som interesserer meg her er å reflektere over hvordan opplevelsen av musikk kan forestilles som en dynamisk tilstand, i denne ”mellomværen” – inter-essen –  hvor musikken oppfylles som uttrykk i opplevelsesøyeblikket. Noe musikk oppleves som såkalt kontemplativ, hvor lytteren glemmer seg selv og fortaper seg i musikkens klangverden. Eller den oppleves som meditativ, hvor musikken utløser en refleksjon hos lytteren. Ikke om selve musikken, men innover i lytterens egen tankeverden og følelsesrikdom. Annen musikk igjen drar lytteren med i en dramatisk fortelling, eller den lar lytteren få oppleve en fascinerende verden av klangfantasier. Uansett opplevelsens egenart deltar lytteren i en henrivende tidløs tilstand. Som lekende barn absorberes lytterne inn i en kollektiv væren der forestillinger diktes opp underveis og skaper en henrivende kraft. 

Likeverd

En filosof som har befattet seg med leken som det beste eksemplet på optimal opplevelsstilstand er Mikhail Bakhtin, innen et konsept omkring kollektivitet han kaller karnival. Deltagere i karnevalet, forklarer han, opplever ideelt sett en bevissthet om total sosial og personlig likeverdighet, til forskjell fra deres individuelle ”sivile” plass i samfunnet ellers. Det er en frihetsfølelse hvor de opphører å være seg selv, sier Bakhtin. Samtidig opplever de seg selv som unike individer i kraft av sine forskjellige maskekostymer, der de har like stor rett til å ytre seg kroppslig og verbalt som de andre i felleskapet. 

Denne karnevaleske modellen kan også illustrere den mellomværende tilstanden som oppstår i samspillet mellom musiker og lytter – en tilstand hvor bevissthet om tid og sted opphører. Begge parter deltar i en felles ”lek” – ”playing together”. En opplevelse i ordets egentlige betydning, der de ”lever seg opp” i leken. Om dette er det mye å si og enda mer å lære. Jeg anbefaler, som en innføring, en bok av professor i pedagogikk, Kjetil Steinsholt, ”Lett som en lek?” – der han presenterer ulike filosofers tolkning og bruk av leken som et bilde på optimal tilstedeværelse og en kilde til lærdom og innsikt om opplevelsespotensialet som lever i oss alle – barn som voksne. 

Totalt tilstede

En annen side ved den optimale tilstedeværelsen kan illustreres med retorikkens begrep ’kairos’ – det henrivende øyeblikk innen talens tidsforløp (’kronos’). Det er når taleren når fram med sin argumentasjon, eller, som i denne sammenheng, når lytteren trer inn i musikkens opplevelsesrom; et magisk ’nu’. De fleste utøvere har opplevd dette øyeblikket når de har publikum i sin hule hånd, så å si. Da er sansene på sitt mest sanselige, både hos utøver og lytter, og de hengir seg begge til lekens reservasjonsløse krav til tilstedeværelse. 

I sin doktoravhandling nylig ved Norges musikkhøgskole refererer Karette Stensæth til denne opplevelseskvaliteten gjennom begrepet ”Kairotic time – an experience of coherence and timelessness” (Redaksjonens oversettelse: «Kairos-tid» – en opplevelse av sammenheng og tidløshet). Hvem ser vel på klokken når de er fortapt i musikken? Og hvem har ikke opplevd det fellesskapet som smir et publikum sammen i opplevelsens rus? Konsertarenaen blir som en karnevalesk møteplass, hvor motivet er styrt av ”at vi som mennesker søker oss inn mot hverandre, […] at vi søker mot et felles fokus for oppmerksomhet” (Stensæth). 

Musikalsk opplevelse er i sitt vesen en vakker, viktig og uunnværlig menneskelig tilstand. Som også all god kunstopplevelse er. Det er lett å glemme i en tid preget av vitenskapelige fakta og nøktern virkelighetsoppfatning.

Det problematiske kulturbegrepet

For noen er kultur det samme som underholdning eller kunst. For andre handler det om et mentalt klima. Hvordan bidrar premissleverandørene i vårt samfunn til å skape en forståelse av begrepet kultur og hvordan ser dette kulturbegrepet ut? 

Og hva betyr det så “å satse på kultur”?

I 1871 formulerte den engelske sosialantropologen Sir Edward Burnett Tylor en definisjon på begrepet kultur som er blitt klassisk: “Kultur, eller sivilisasjon […] er den kompliserte helhet som omfatter kunnskap, trosforestillinger, kunst, lovregler, skikk og bruk, og alle andre ferdigheter og vaner mennesket har ervervet seg som medlem av et samfunn.” Vi representerer alle den kulturelle bevisstheten som kjennetegner vårt samfunn, enten kulturen kalles høy eller lav, smal eller bred, vulgær eller fin, kunst eller ikke kunst. Kultur er en mentalitet – en holdning til tilværelsen, til omgivelsene, til andre mennesker og til oss selv. Den norske kultur er den tankeverden som gir seg utslag i det vi til enhver tid gir uttrykk for, om det så er å tagge ned T-banevogner, spise med kniv og gaffel, gå på ski i fjellet i påsken eller gå i teater. Når så et samfunn skal “satse på kultur”, må det først legge til rette et grunnlag som gir impulser til å utvikle kloke og vise holdninger. Det å satse på kultur er derfor først og fremst å satse på utdanning, fra barnehage til universitet. Det er her grobunnen legges som “avler” mennesker med kulturell bevissthet og som interesserer seg for det vi kaller de kvalitative sidene ved vårt samfunn og levemåte. 

Men er kulturell bevissthet det samme som kunstnerisk bevissthet? Neppe.

Politikere bærer ofte fram en uriktig forståelse av kultur, som stort sett er ensbetydende med aktiviteter som folk bedriver på sin fritid og at kultur er noe som f.eks. kan “tilbys”, “oppsøkes”, “sponses” eller “eksporteres” i form av et kunstnerisk produkt. I et intervju nylig (“Arabesk” 2/01) bruker utdanningsminister Trond Giske begrepet “kulturaktivitet” om kunstnerisk virksomhet. Som om all annen aktivitet ikke er kultur. Begrepsbruken er typisk, og den er forvirrende. Det som norske politikere kaller kultur er ikke annet enn produkter av en kultur. Når vi f.eks. har en kulturminister, er det ikke først og fremst en “kunstminister” som skal ivareta samfunnets ulike kunstuttrykk og kunstnermiljøer. Det blir å fokusere på et begrenset spekter av kulturens produkter og ikke på kulturens kjerne, nemlig de tanker, vurderinger, prioriteringer, kvalitetsnormer, osv. som preger oss. En kulturbevisst politiker må kunne se hva som påvirker mennesker fra de er født til de dør; alle de impulser som i sum utgjør vår kultur. En kulturbevisst politiker må bidra til at det satses i dybden, der kulturbevissthet oppstår. Ellers blir politikeren kun en ren forvalter – forsåvidt en verdifull kompetanse i seg selv – men det vi først og fremst trenger som en soleklar egenskap hos våre topp-politikere, er en dypsindig innsikt i kulturbegrepet. Og denne innsikten må de alltid formidle i alle situasjoner. Uansett hvilken sektor en politiker er satt til å ivareta, er arbeidets kvalitative nivå direkte proporsjonalt med dybden av innsikt i kulturbegrepet som arbeidet bygger på.

Hvordan er det så media “promoterer” begrepet kultur her i landet og bidrar til å underbygge en kulturell bevissthet? Et eksempel: På TV og radio har vi kulturprogrammer, angivelig i motsetning til alle andre programmer som ikke er kultur, og vi har altså til og med “Kulturkanalen P2”, i motsetning til alle de andre radiokanalene, som da åpenbart ikke er kulturkanaler. Jeg forutsetter at P2s målgruppe er folk som er kulturbevisste; at P2 henvender seg til mennesker med en rimelig grad av interesse for et kvalitativt kultursamfunn, der bl.a. kunst, som sosial og kulturell faktor, har en naturlig plass, og at P2 har som primæroppgave å reflektere og formidle aspekter ved dette kvalitetssamfunnet på en seriøs og kompetent måte. Seriøs i den forstand at innholdet er ivaretatt med forståelse og respekt, og kompetent i den forstand at formidlingen er effektiv, samtidig som den oppfyller de kriterier som måtte ligge til grunn innen begrepet “journalistisk kvalitet”. Som nevnt tidligere, oppfatter jeg kultur mer som en mentalitet enn en konkret gjenstand eller begivenhet.  Det som må være “kulturelt” ved P2, etter mitt syn, er holdningen til kanalens innhold, f.eks. musikk, om den så er klassisk eller annen. Jeg er ikke så opptatt av om P2 sender så og så mye av den klassiske vestlige konsertmusikken, selv om klassisk musikk for mange er selve ikonet på høyverdig kultur. Jeg er mer opptatt av at P2  sender, og profilere seg med, et bredt spekter av interessant og opplevelsesrik musikk, uavhengig av genre, stil, kulturtilhørighet eller andre kategorier, og at formidlingen av denne musikken er gjort på en seriøs og klok måte – på en kulturbevisst måte. Det er dette som burde kjennetegne musikken i P2, ikke innholdets angivelige sosiale eller kunstneriske status. Alle kanaler i TV og radio er jo “kulturkanaler”, men de formidler sin kultur på en mer eller mindre kvalitetsbevisst måte. (Jeg synes forøvrig at P2s stab, under de rådende omstendigheter, stort sett gjør en utmerket jobb, bare så det er sagt!)

Innen kunstfaglig utdanning skulle en tro at en bevissthet om kultur som begrep var helt oppe i dagen. Det viser seg derimot at denne bevisstheten ikke er mer synlig innen kunstfaglige miljøer enn innen andre utdanningsmiljøer, fra grunnskole til høyere profesjonsutdanning. Det å være kunstbevisst er ikke det samme som å være kulturbevisst, selv om f.eks. politikere oppfatter kunst som ensbetydende med kultur. Vi lever i en vitenskapelig tidsalder, med alt det som dette medfører av tenkemåter og forståelsesmodeller. Ikke minst er vår tilnærming til løsning av problemstillinger og læring generelt preget av at viten er det sentrale og at innsikt bare kan oppnås gjennom spesialisering av kunnskap og ferdighet. Denne holdningen bidrar til den sektoriseringen av det som betegnes som kultur og alt det andre som ikke er det, f.eks. at en kunstner formidler kultur mens en forretningsmann ikke gjør det.  

Spørsmålet er hvordan vi innen allmenn utdanning kan skape en grobunn for utviklingen av en mer fruktbar holdning til forståelsen av kulturbegrepet, slik at det “å være kulturell” er noe mer enn å lese en skjønnlitterær bok eller å gå på en konsert med klassisk musikk. Det debatteres bl.a. om skolens rolle og funksjon og det stilles spørsmål ved f.eks. de såkalte estetiske fagenes omfang og berettigelse innen grunnskolen. Det argumenteres for at den estetiske dimensjonen må finnes, og at de estetiske fagene følgelig er uunnværlige. Og det lanseres reformer og kulturelle skolesekker. Men det er sjeldent spørsmål om hvordan ellers den kulturelle dimensjonen skal finnes og ivaretas. Menes det virkelig at uten estetiske fag som sådan, så vil denne dimensjonen ikke være til stede? Må det virkelig finnes reformer og kultursekker for at kulturbevissthet skal bestå i skolen? Det er jo det samme som å si at alle andre fag dreier seg utelukkende om kunnskap og ferdighet – altså ikke kultur. Og at livsviktige egenskaper som evnen til refleksjon og dyrking av ettertanken ikke kan kultiveres innen andre fag enn de såkalt estetiske. Dette er et stort paradoks og en alvorlig falitterklæring.

Det grunnskolen bør reflektere er at alle fag har en estetisk og kulturell dimensjon, også de såkalte realfagene. Det er f.eks. en myte at det bare er kunstfag alene som ivaretar estetisk tenkning og som skaper en bevissthet om kunstnerisk kvalitet. Løsningen ligger heller i hvordan kunnskaps- og ferdighetsfag er forvaltet og formidlet. Feilen er at de ses på som isolerte kunnskapspakker med egne kvalitetskriterier og egen nytteverdi; fag som kan læres og forstås uavhengig av hva den estetiske dimensjonen kan tilføre av opplevelsesrikdom og refleksjon. Det holder ikke bare å skylde på mangelen på forståelse for de estetiske fags verdi. Ved en ensidig argumentasjon om betydningen av isolerte estetiske fag, understrekes samtidig skillelinjen mellom disse fagene og de andre ikke-estetiske fagene. Dette mener jeg er svært uheldig.

Alle fag må også settes i perspektiv til hverandre, og helst også i perspektiv til kreative tenkemåter og holdninger omkring vår tilværelse generelt. Hvis man ikke, gjennom undervisningen av estetiske såvel som ikke-estetiske fag, kan bevisstgjøre denne helhetsholdningen og vise at forståelsen av et enkeltfag betinger forståelsen av at ulike fag henger sammen og er avhengig av hverandre, avler det isteden dumhet og trangsyn, negative fordommer og reaksjonære holdninger. Og det er ikke god kulturformidling. Det handler jo om å gjøre det vi kan for å stimulere nettopp til det motsatte! 

Formålet med de estetiske fagene i skolen er ikke først og fremst å skape små, flinke kunstnere, like lite som realfagene er ment å skulle skape spissfaglige genier. Undervisning av estetiske fag i grunnskolen er et middel og ikke et mål i seg selv. De estetiske fagenes hovedfunksjon må være å bidra til å gi en utvidet forståelse av kunnskaps- og ferdighetsfagene, slik at disse kan knyttes til og settes i perspektiv til kreativ tenkning og reflekterte holdninger. Bare da vil skolen kunne sies å våre “dannende” og kulturelt bevisst, i tillegg til å være kunnskapsformidlende. Det er ikke nok bare å innføre estetiske fag som sådan, som om de representerer en motsats til fagtilbudet ellers; en slags fargerik kuriositet midt opp i en ellers grå skolehverdag; en avstressende fritime. Den estetiske dimensjonen er en selvfølgelig komponent innen det vi en gang kalte “allmenndannelse”, og det omfatter alle fag. Fagkompetanse handler ikke bare om innsikt i fagspesifikk kunnskap, men også om evnen til å tenke fritt omkring faget. Kall det undringens kunst.

Skyld heller på lærerutdanningen, enn på lærere, foreldre eller elever, når skolen oppleves som en kulturell steingrunn, med behov for reformer og kulturelle skolesekker. Det er der nøkkelen ligger, i våre universiteter og høyskoler, der hvor grunnlaget legges for lærernes undervisningskompetanse, og deres yrkesetiske og fagestetiske forståelse. Det kreves etter mitt syn en bred tverrfaglig estetisk kompetanse hos alle lærere. Det er bra at det bl.a. gjennom den kulturelle skolesekken er formulert en prisverdig intensjon om styrking av kulturdimensjonen i grunnskolen, men hvilke lærere er det som har denne brede estetiske kompetansen – kall det gjerne “kulturkompetanse” – til å forvalte denne intensjonen på en fullverdig og god måte? 

Det estetiske fagområdet isolert er et utmerket utgangspunkt for å forstå den globale tenkemåten som trengs, men det er lærerne, gjennom sin undervisning innen alle fagområder, som må vise hvilken relevans og overføringsverdi den estetiske dimensjonen representerer. Og det er politikerne og media som må vise hvordan kulturell innsikt og estetisk bevissthet kommer til uttrykk i et kvalitetssamfunn. Det er de som formidler den til enhver tid gjeldende forståelse av og holdning til kulturbegrepet, slik dette faktisk har manifestert seg!